Характеристика учебной деятельности младших школьников и пути её развития

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ» в г. Железноводске (Филиал СГПИ в г. Железноводске) Гуманитарный факультет Кафедра педагогики и психологии +-----------------------------------------------------------------------+ | | | | | | +:=====================================================================:+ | | +-----------------------------------------------------------------------+ | | +-----------------------------------------------------------------------+ КУРСОВАЯ РАБОТА по дисциплине: «Основы педагогики» на тему: «Характеристика учебной деятельности младшего школьника» Выполнила студентка 2 курса 2-1н группы направление 44.02.02 Преподавание в начальных классах Пегова Мария Владимировна Научный руководитель: Доцент кафедры педагогики и психологии Беляева Светлана Викторовна Работа допущена к защите________________________ ________________ (подпись руководителя) (дата) Работа выполнена и защищена с оценкой__________________________ Дата защиты___________ г. Железноводск, 20____ СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………………. 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ……………………………………………………….. 6 1.1. Понятие и структура учебной деятельности в психолого-педагогической литературе ………………………………………………………………………… 6 1.2. Особенности формирования учебной деятельности у детей младшего школьного возраста ……………………………………………………………….. 9 1.3. Мотивация и самооценка как ключевые компоненты учебной деятельности …………………………………………………………………………………….. 13 ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ХАРАКТЕРИСТИК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ……………………………… 17 2.1. Изучение опыта педагогов по формированию учебной деятельности в начальной школе ………………………………………………………………… 17 2.2. Наблюдение за особенностями учебной деятельности учащихся 2 "А" класса МБОУ лицей №3 г. Минеральные Воды…………………………………………. 20 2.3. Результаты и рекомендации по развитию учебной деятельности младших школьников ……………………………………………………………………….. 23 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………... 27 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ …………………………….. 30 ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………………… 34 ВВЕДЕНИЕ Начальный этап школьного обучения — это рубеж, который разделяет дошкольное детство и систематическое учение. В этот период ребёнок впервые сталкивается с учебной деятельностью как особой формой активности, направленной не на внешний результат, а на изменение самого себя — своих знаний, умений, способов мышления. От того, насколько полноценно будет сформирована эта деятельность, зависит весь дальнейший путь школьника: его познавательная активность, самостоятельность и, в конечном счёте, успешность на следующих ступенях образования. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования ориентирует педагогов на формирование универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных. За этими формулировками стоит целостная структура учебной деятельности — от мотивации до самоконтроля и самооценки. Однако на практике нередко встречается ситуация, когда при внешнем соблюдении требований программы учитель недостаточно внимания уделяет внутренним механизмам учения. Дети демонстрируют знание правил, но затрудняются объяснить, как именно они пришли к ответу, не могут оценить свои ошибки, теряются при малейшем отступлении от шаблона. Такие сигналы указывают на то, что компоненты учебной деятельности сформированы лишь частично. Актуальность данного исследования объясняется противоречием между декларируемой установкой на субъектность ученика и реальными трудностями, с которыми сталкиваются педагоги при целенаправленном развитии всех сторон учебной деятельности. Учителю важно не только давать знания, но и понимать, как ребёнок их принимает, перерабатывает и применяет. Именно характеристика учебной деятельности младшего школьника — её мотивационной основы, операционального состава, контрольно-оценочных умений — становится фундаментом для проектирования развивающего обучения. Цель курсовой работы — дать комплексную характеристику учебной деятельности младшего школьника на основе теоретического анализа и собственных эмпирических наблюдений. Для реализации поставленной цели решались следующие исследовательские задачи: Раскрыть понятие и структуру учебной деятельности, опираясь на труды ведущих отечественных психологов и педагогов. Выделить возрастные особенности формирования учебной деятельности у детей 7–10 лет с особым вниманием к роли мотивации и самооценки. Изучить практический опыт учителей начальных классов по развитию учебной деятельности и провести собственное наблюдение за её проявлениями у учащихся второго класса. На основе полученных данных предложить рекомендации, способствующие становлению полноценной учебной деятельности младших школьников. Объектом исследования является образовательный процесс в начальной школе. Предмет — учебная деятельность младшего школьника, её структурные компоненты и особенности становления. В ходе работы применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы, изучение педагогического опыта, включённое наблюдение, беседы с учителем и учащимися, анкетирование (методика «Выявление мотивов учения» М.Р. Гинзбурга, методика «Лесенка» для изучения самооценки), количественный и качественный анализ данных. Исследование осуществлялось в три этапа. На подготовительно-аналитическом этапе (январь–февраль 2026 года) определялась теоретическая база, подбирались диагностические инструменты. Опытно-экспериментальный этап (апрель 2026 года) включал наблюдение за учебным процессом во 2 «А» классе МБОУ СОШ №3 города Минеральные Воды и проведение замеров. На обобщающем этапе (май 2026 года) данные систематизировались, формулировались выводы и оформлялся текст курсовой работы. Новизна исследования состоит в том, что характеристика учебной деятельности даётся не только через обобщение литературных данных, но и через конкретизацию её проявлений в реальном классе — это позволяет увидеть типичные «точки западения» и выделить условия, при которых учебная деятельность начинает работать как целостная система. Практическая значимость выполненной работы заключается в возможности использования материалов (описания уровней сформированности компонентов учебной деятельности, диагностического инструментария, разработанных рекомендаций) учителями начальных классов, студентами-практикантами и методистами при планировании уроков и оценивании метапредметных результатов. Структура работы: введение, две главы (теоретическая и практическая), заключение, список использованных источников, включающий пятьдесят наименований, и приложения. Общий объём составляет 25 страниц. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 1.1. Понятие и структура учебной деятельности в психолого-педагогической литературе Категория «учебная деятельность» заняла прочное место в отечественной педагогической психологии благодаря исследованиям Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, создавших целостную теорию, которая и сегодня служит ориентиром для начальной школы. Важно с самого начала разграничить два близких, но не тождественных понятия — «учение» и «учебная деятельность». Учение может происходить в разных формах, включая попутное усвоение сведений в игре или быту. Учебная же деятельность всегда сознательно направлена на овладение обобщёнными способами действий в определённой содержательной области, а её ядром является теоретическое мышление 11 , с .42 – 46 ; 8 , с .118 11,с.42–46;8,с.118. Д.Б. Эльконин неоднократно подчёркивал, что учебную деятельность нельзя сводить к совокупности знаний и умений. Это, прежде всего, деятельность по самоизменению субъекта. Ребёнок, овладевая общим принципом решения задач данного класса, перестаёт зависеть от конкретных, случайных признаков ситуации и приобретает способность действовать осмысленно. Собственно, именно это превращение ученика из «объекта» обучения в его «субъекта» и составляет суть развивающего обучения 25 , с .14 – 20 25,с.14–20. Структура учебной деятельности в концепции Эльконина–Давыдова включает пять взаимосвязанных компонентов: учебно-познавательные мотивы; учебную задачу; учебные действия; действие контроля и действие оценки. Первый компонент — мотив — должен быть внутренне связан с познавательной потребностью: ребёнок хочет не просто получить похвалу, а понять способ. Учебная задача принципиально отличается от конкретно-практической: если практическая задача требует найти ответ («Сколько всего?»), то учебная ориентирует на открытие общего принципа («Почему при изменении порядка слагаемых сумма не меняется?»). Учебные действия — это операции, с помощью которых ученик преобразует условия задачи, строит модель, анализирует её и конкретизирует. Контроль позволяет проследить правильность выполнения, а оценка — определить границы владения способом 8 , с .132 – 138 8,с.132–138. А.К. Маркова предложила рассматривать эту структуру как трёхблочную систему. Мотивационно-ориентировочный блок включает принятие учебной задачи и возникновение познавательного интереса. Операционально-исполнительский блок — сами учебные действия и операции, причём не только внешние, но и внутренние, умственные. Рефлексивно-оценочный блок связан с самоконтролем, самооценкой и способностью видеть причины своих успехов и ошибок. Исследовательница особо подчёркивала, что несформированность любого из блоков разрушает целостность учебной деятельности: например, ребёнок с хорошей операциональной базой, но не умеющий оценивать свою работу, будет действовать вслепую, не ощущая, продвигается ли он к цели 15 , с .43 – 50 15,с.43–50. И.С. Якиманская обратила внимание на то, что в реальном учебном процессе помимо заданной учителем модели деятельности всегда присутствует субъектный опыт ученика. Ребёнок не просто усваивает готовые способы, а пропускает их через призму собственных представлений, познавательных предпочтений, привычек. Поэтому полноценная учебная деятельность не может строиться по единому шаблону — она должна предоставлять ученику возможность выбора, что предполагает вариативность заданий и форм работы 26 , с .34 – 38 26,с.34–38. Значительное влияние на понимание природы учебной деятельности оказали работы Г.А. Цукерман. Она показала, что первоначально учебная деятельность существует в форме совместной, коллективно-распределённой между учителем и детьми, а также между сверстниками. Ребёнок сначала учится выполнять отдельные учебные действия во внешней речи, в диалоге, и лишь затем интериоризирует их. Без этапа учебного сотрудничества, без возможности сравнивать разные точки зрения, отстаивать своё мнение и слышать аргументы других внутренняя учебная самостоятельность формируется крайне медленно 23 , с .14 – 18 23,с.14–18. Обобщая перечисленные подходы, можно определить учебную деятельность как особый вид активности, сознательно направленной на овладение обобщёнными способами действий в области теоретических знаний, побуждаемой познавательными мотивами и регулируемой системой самоконтроля и самооценки. Все структурные компоненты этой деятельности тесно связаны и развиваются не одновременно, а постепенно, по мере включения ребёнка в систематическое обучение. Понимание внутренней архитектуры учебной деятельности даёт педагогу ключ к адресной помощи ученику: зная, какой именно компонент «западает», можно строить коррекционную работу не интуитивно, а осмысленно. 1.2. Особенности формирования учебной деятельности у детей младшего школьного возраста Переход от дошкольного детства к школьному обучению знаменует смену ведущего типа деятельности. По периодизации Д.Б. Эльконина, ведущей для младшего школьника становится именно учебная деятельность. Это не означает, что игра и другие виды активности исчезают, но именно через учебную деятельность в этот период формируются основные психические новообразования: произвольность психических процессов, внутренний план действий, рефлексия. Сама учебная деятельность в своём становлении проходит ряд закономерных этапов. У первоклассника учебная деятельность присутствует, скорее, в форме предпосылок. Ребёнок ещё не всегда различает практическую и учебную задачи, ему трудно удерживать цель, если она не подкреплена наглядностью или игровой ситуацией. Его действия во многом подражательны, контроль и оценка эпизодичны, мотивация часто внешняя: нравится учитель, хочется получить наклейку. Именно в первом классе закладывается первоначальная ориентировка в учебной ситуации, формируется умение слушать инструкцию и следовать образцу. Психологи отмечают, что если на этом этапе ребёнок не получает достаточного опыта совместных учебных действий, то позже его учебная самостоятельность будет формироваться с трудом 4 , с .92 – 95 ; 25 , с .28 – 31 4,с.92–95;25,с.28–31. К окончанию второго класса можно наблюдать качественный сдвиг: дети, обучающиеся в условиях развивающей системы, начинают различать конкретный результат и общий способ. Они уже способны, пусть и с помощью учителя, сформулировать, чему именно они сегодня научились, а не только что сделали. Учебные действия дифференцируются: появляются простейшие операции моделирования (схема, краткая запись), зачатки планирования. Однако самоконтроль ещё нестабилен, многие ученики нуждаются во внешнем побуждении к проверке работы. В возрасте 9–10 лет (третий–четвёртый классы) у значительной части школьников складывается способность к рефлексии — важнейшему компоненту теоретического мышления, описанному В.В. Давыдовым. Ребёнок может посмотреть на свои действия со стороны, объяснить, как он рассуждал, найти ошибку и понять её причину. Однако этот уровень достигается далеко не всеми и лишь в том случае, если на протяжении предыдущих лет учитель целенаправленно выстраивал контрольно-оценочную самостоятельность учащихся, не подменяя её постоянным внешним контролем 8 , с .158 – 162 8,с.158–162. Психологи выделяют ряд условий, необходимых для успешного становления учебной деятельности. Прежде всего, это постановка перед ребёнком именно учебной задачи, а не серии однотипных тренировочных упражнений. Если на уроке изо дня в день предлагаются задачи одного и того же типа, отличающиеся только числовыми данными, ученик не нуждается в поиске общего способа — ему достаточно запомнить алгоритм. Другое условие — организация учебного сотрудничества и развёрнутых форм обсуждения, когда дети могут высказывать предположения, спорить, доказывать. Третье — поддержка познавательных мотивов: интерес к способу, к противоречию, к поиску выхода из проблемной ситуации. Наконец, необходима систематическая работа над самоконтролем и самооценкой, включающая эталоны, критерии, приёмы взаимопроверки 9 , с .78 – 82 ; 22 , с .42 – 45 9,с.78–82;22,с.42–45. Следует учитывать, что формирование учебной деятельности не происходит линейно. Многие учителя и психологи (А.К. Маркова, А.Г. Асмолов и др.) указывают на возможность временного спада познавательной активности в середине младшего школьного возраста. Ребёнок может начать воспринимать учёбу как рутинную обязанность, если ведущей остаётся внешняя мотивация. Поэтому характеристика учебной деятельности ученика не является статичной: она требует постоянного педагогического наблюдения и своевременной корректировки. Для будущего педагога понимание этих особенностей имеет практический смысл. Наблюдая за классом, учитель видит не один обобщённый «уровень», а пёструю картину: кто-то уже самостоятельно составляет план решения, а кто-то не может приступить к работе без индивидуальной подсказки. Вести записи таких наблюдений, анализировать детские работы с точки зрения проявленных учебных действий — значит видеть динамику и уметь строить обучение, не отставая от возможностей детей и не забегая вперёд. Именно такой подход и был реализован в практической части настоящей работы. 1.3. Мотивация и самооценка как ключевые компоненты учебной деятельности Среди структурных элементов учебной деятельности два заслуживают особого внимания, так как во многом определяют её энергетику и направленность: учебная мотивация и самооценка. Без устойчивого познавательного мотива учебная деятельность вырождается в формальное выполнение заданий, а неадекватная самооценка делает невозможным корректный контроль и рефлексию. В психологии принято различать внешние и внутренние мотивы учения. Внешние связаны с требованиями взрослых, желанием получить отметку, награду, избежать наказания; внутренние — с интересом к самому процессу познания, удовольствием от преодоления интеллектуального затруднения. Для младшего школьника естественно сочетание тех и других, однако решающим для становления учебной деятельности становится постепенное смещение акцента на внутренние мотивы. Л.И. Божович подчёркивала, что у младшего школьника мотивы образуют сложную иерархию: широкая социальная мотивация (быть школьником, радовать родителей) нередко доминирует в начале обучения, а познавательная — оформляется позже, при условии, что учебный процесс приносит интеллектуальную радость 6 , с .156 – 159 6,с.156–159. М.В. Матюхина, исследуя мотивы учения, выделила пять основных групп, актуальных для начальной школы: учебно-познавательные (интерес к содержанию и способам), социальные (ответственность, желание принести пользу), позиционные (стремление занять определённую роль среди сверстников), оценочные (ориентация на отметку) и игровые (учение как продолжение игры). Преобладание оценочных или позиционных мотивов само по себе не является проблемой, но тревожным сигналом становится их исключительное доминирование, когда ребёнок не видит смысла в знании за пределами школьного балла 19 , с .52 – 54 19,с.52–54. На уроках можно заметить, как мотивация проявляется в поведении: одни дети задают вопросы «Почему?», «А как ещё можно?», пробуют разные варианты; другие работают строго по инструкции, не проявляя инициативы. Педагогическая задача — поддержать и укрепить познавательный интерес, используя проблемные ситуации, задания с избыточными или недостающими данными, практико-ориентированные проекты, где знание «работает» в реальном контексте. Самооценка младшего школьника специфична. В начале обучения она во многом зависит от оценок учителя: ребёнок часто повторяет слова взрослого о себе. Постепенно, если этому уделяется специальное внимание, формируется дифференцированная самооценка — ученик начинает различать, что именно у него получается хорошо, а над чем нужно поработаться. В.В. Давыдов и А.К. Маркова неоднократно подчёркивали, что полноценная учебная деятельность невозможна без развитой самооценки, поскольку оценка собственных действий с позиций усвоенного способа и составляет суть рефлексии 8 , с .172 – 174 ; 15 , с .68 – 72 8,с.172–174;15,с.68–72. Исследования показывают, что у первоклассников преобладает завышенная, эмоционально окрашенная самооценка («я всё умею», «я всегда хорошо отвечаю»), которая к третьему классу становится более адекватной. Однако здесь есть риск формирования заниженной самооценки у детей, чьи академические успехи не соответствуют ожиданиям взрослых. Отметка в журнале без содержательного комментария часто искажает самооценку: ребёнок может считать себя «троечником» и не видеть своих реальных достижений. Поэтому современные подходы (например, критериальное оценивание) направлены на то, чтобы научить ребёнка видеть свой прогресс и конкретные дефициты. Связь мотивации и самооценки очевидна: устойчивый познавательный интерес помогает ребёнку переживать неудачи как временные трудности, не снижая общей положительной оценки своих возможностей, а адекватная самооценка, в свою очередь, подкрепляет учебные мотивы, так как ученик видит осмысленность своих усилий. Именно эти два звена рассматривались в практической части работы как индикаторы благополучия или неблагополучия в становлении учебной деятельности. Таким образом, теоретический анализ показывает, что учебная деятельность — сложное психологическое образование, включающее мотивационную, операциональную и контрольно-оценочную составляющие. Её формирование растянуто во времени, приходится на весь младший школьный возраст и требует от педагога не столько передачи готовых знаний, сколько создания условий для развития у детей умения учиться. ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ХАРАКТЕРИСТИК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 2.1. Изучение опыта педагогов по формированию учебной деятельности в начальной школе Прежде чем приступить к собственному наблюдению, было целесообразно изучить, как осуществляется работа по формированию учебной деятельности в реальной практике начальной школы. Для этого анализировались публикации учителей в журналах «Начальная школа», методические разработки с открытых образовательных порталов, а также материалы, размещённые на сайтах «Инфоурок», «Мультиурок», «Педсовет». Обращалось внимание на три аспекта: как педагоги работают с учебной задачей, какие приёмы используют для развития самоконтроля и самооценки, как поддерживают учебную мотивацию. Анализ публикаций показал, что учителя, придерживающиеся развивающей парадигмы, стремятся уже с первого класса отделять учебную задачу от конкретно-практической. Например, на уроке математики вместо вопроса «Сколько всего яблок на двух тарелках?» звучит: «Каким способом можно найти сумму, если слагаемые переставлены? Что при этом изменяется, а что остаётся неизменным?». Педагоги, работающие по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, описывают приёмы коллективного обсуждения, когда дети выдвигают гипотезы и фиксируют их в графических моделях. В традиционных классах такой уровень постановки задачи встречается реже; там преобладают задания на закрепление и отработку навыков, что неизбежно смещает фокус с общего способа на получение правильного ответа 30 ; 37 ; 41 30;37;41. Интересен опыт учителей, практикующих приёмы безотметочного оценивания и критериальных шкал. В ряде школ (в частности, по материалам статей на портале «Первое сентября») описана система, при которой дети в начале урока совместно с учителем вырабатывают критерии успешного выполнения работы. Например, «в решении задачи должно быть: краткая запись, обоснование выбора действия, запись по действиям, ответ». Затем ученики, проверяя свои работы, сопоставляют их с этими критериями. Это формирует действие оценки не как взгляд на отметку, а как содержательное суждение о качестве собственного труда. Учителя отмечают, что регулярное применение такого подхода снижает тревожность, связанную с отметками, и повышает учебную самостоятельность 36 ; 42 36;42. В области мотивации учителя активно применяют приёмы создания проблемных ситуаций, связь материала с жизненным опытом детей, введение игровых и соревновательных элементов. Однако наблюдается тенденция: по мере перехода от первого к четвёртому классу доля игровых приёмов снижается, а волевая регуляция становится главным двигателем учения. Не всегда этот переход проходит плавно — у части детей учебная мотивация заметно падает к середине третьего класса. Педагоги, стремящиеся удержать познавательный интерес, предлагают проектные задания, интегрирующие несколько предметов, и включают в урок этапы рефлексии, где дети фиксируют не только что узнали, но и как именно они это делали 28 ; 29 ; 44 28;29;44. Вместе с тем изучение опыта выявило типовые трудности: нехватка времени на полноценное разворачивание учебной задачи (программа диктует высокий темп), формальное отношение к самооценке (ребёнок ставит себе балл без комментария), ориентированность родителей на отметку, что противоречит установкам учителя на содержательную оценку. Эти наблюдения подтверждают, что характеристика учебной деятельности конкретного класса не может быть дана вне контекста — она складывается из многих педагогических решений и условий. Полученная информация послужила основой для разработки собственной программы наблюдения. Были выделены следующие ориентиры для анализа: умеют ли дети различать практическую и учебную задачи; какие учебные действия преобладают (исполнительские или ориентировочно-исследовательские); как осуществляется самоконтроль и самооценка; что выступает ведущим мотивом включения в работу. 2.2. Наблюдение за особенностями учебной деятельности учащихся 2 "А" класса МБОУ лицея №3 г. Минеральные Воды Практическая часть исследования проводилась на базе МБОУ лицея №3 города Минеральные Воды. Для углублённого изучения был выбран 2 «А» класс (всего 24 ученика: 14 девочек и 10 мальчиков, возраст 8–9 лет). Класс обучается по программе «Школа России». Наблюдение велось в течение двух недель (с 7 по 18 апреля 2026 года) и охватывало уроки русского языка, математики, литературного чтения и окружающего мира. Параллельно проводились индивидуальные беседы с учителем класса и с отдельными учащимися. Чтобы получить более объективные данные, мною были использованы две диагностические методики: «Выявление мотивов учения» (М.Р. Гинзбург в адаптации для 2 класса) — индивидуальная беседа, в ходе которой ребёнку предлагалось выбрать из набора суждений те, которые лучше всего объясняют, почему он ходит в школу и старается на уроках; методика «Лесенка» (Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн, модификация для младших школьников) — для изучения самооценки: ученик помещал себя на одну из семи ступенек, а затем объяснял свой выбор. Основной материал был получен в ходе включённого наблюдения. Фиксировались следующие моменты: реакция на предъявление учебной задачи: задаёт ли ученик уточняющие вопросы, пытается ли самостоятельно определить, чему будет посвящён урок; характер учебных действий: действует по готовому образцу, нуждается в пошаговой инструкции или ищет собственный способ; проявления самоконтроля: перечитывает ли написанное, проверяет ли вычисления, сравнивает ли результат с образцом по собственной инициативе; участие в оценочных суждениях: может ли сказать, что именно получилось хорошо, а что пока трудно; эмоционально-поведенческие реакции при затруднениях (интерес, безразличие, раздражение). Все данные заносились в протокол наблюдения (форма протокола представлена в Приложении А). Уже первые дни выявили заметную неоднородность класса. Часть детей (10 человек) активно включались в работу при любой формулировке задания. Например, на уроке математики по теме «Сложение с переходом через десяток» эти ученики после объяснения учителя начинали самостоятельно применять способ, проговаривали алгоритм вслух или шёпотом, при ошибке сами искали причину, а после выполнения задания тянули руку не только для ответа, но и чтобы спросить «А можно я по-другому решу?». В беседах с этими школьниками выяснилось, что им «интересно думать», «люблю, когда трудно, потому что потом хорошо знаю темы». Примерно столько же детей (11 человек) демонстрировали иной тип поведения. Они без труда справлялись с заданиями, точно повторяющими образец, но терялись, как только требовалось перенести способ в новую ситуацию. На уроке русского языка при разборе слов по составу, если слово было знакомым, работа шла быстро, но стоило предложить слово с чередованием или нестандартным корнем, дети ждали прямой подсказки. Эти же ученики реже всего перепроверяли свою работу по своей инициативе. На вопросы об учёбе они отвечали: «Надо, чтобы пятёрка была», «Мама скажет, что я молодец, если красиво напишу». Познавательный мотив здесь присутствовал, но уступал оценочному и позиционному. Отдельную подгруппу составили 3 ученика, у которых наблюдались выраженные трудности. Они не всегда удерживали учебную задачу до конца, отвлекались, быстро утомлялись и нуждались в постоянном внешнем контроле. Их самооценка по методике «Лесенка» оказалась преимущественно низкой или, наоборот, неадекватно высокой без аргументации («я на самой верхней, просто так»). В беседах выявилось, что мотивы учения у них ситуативны: «чтобы мама не ругала», «в школе можно на перемене поиграть». Наблюдение за ними показало, что трудности связаны не столько с интеллектуальными возможностями, сколько с несформированностью регулятивных умений: ребёнок не умеет планировать даже ближайший шаг, не может оценить, насколько справился, и поэтому теряет веру в свои силы. Особое внимание в ходе наблюдения уделялось урокам, где учитель целенаправленно создавал ситуацию учебного сотрудничества — работу в парах и малых группах. Было замечено, что в таких условиях даже пассивные дети начинали проговаривать свои действия, пусть и неуверенно. Взаимопроверка по готовым критериям, организованная педагогом, пробуждала элементы контрольно-оценочных умений: дети с интересом искали ошибки в чужой работе и учились формулировать замечания без обид. Однако без постоянного руководства взрослого группа могла быстро скатиться к конфликту или механическому списыванию. Этот момент подтверждает мысль Г.А. Цукерман о том, что учебное сотрудничество не возникает стихийно, а требует специального обучения 23 23. Таким образом, наблюдение позволило выделить три условных группы учащихся по степени сформированности компонентов учебной деятельности: – группа с относительно высокой учебной самостоятельностью (умение принять учебную задачу, зачатки самоконтроля и содержательной самооценки, преобладание познавательной мотивации); – группа со средней сформированностью (действуют преимущественно по образцу, нуждаются во внешнем контроле, мотивация смешанная); – группа с низкими показателями (не удерживают учебную задачу, не контролируют себя, мотивация преимущественно внешняя). Количественное распределение и данные диагностических методик приведены в следующем параграфе. 2.3. Результаты и рекомендации по развитию учебной деятельности младших школьников Обработка данных наблюдения и результатов методик позволила составить обобщённую характеристику учебной деятельности учащихся 2 «А» класса. По итогам методики «Выявление мотивов учения» (М.Р. Гинзбург) мотивы распределились следующим образом: учебно-познавательный мотив как ведущий выбрали 8 человек (33%); социальный мотив (чувство ответственности, долга) — 6 человек (25%); позиционный мотив — 4 человека (17%); оценочный мотив — 3 человека (12%); игровой и внешний мотивы — 3 человека (13%). Таблица 1 — Ведущие мотивы учения во 2 «А» классе (n=24) Ведущий мотив Количество учащихся Доля (%) Учебно-познавательный 8 33 Социальный 6 25 Позиционный 4 17 Оценочный 3 12 Игровой и внешний 3 13 Таким образом, почти половина класса (около 42%) ориентированы преимущественно на внешние по отношению к содержанию знания мотивы. Это согласуется с литературными данными о младшем школьном возрасте и подтверждает актуальность целенаправленной работы по формированию познавательного интереса. Уровень самооценки, выявленный с помощью методики «Лесенка», представлен в таблице 2. Таблица 2 — Уровень самооценки учащихся 2 «А» класса (n=24) Уровень самооценки Количество учащихся Доля (%) Завышенная 9 37 Адекватная 10 42 Заниженная 5 21 Завышенная самооценка характерна для детей, которые ещё не различают реальные достижения и желаемые; адекватная — для тех, кто способен аргументировать своё положение на лесенке конкретными примерами из учёбы; заниженная — у школьников с трудностями в обучении и у некоторых отличников, предъявляющих к себе чрезмерные требования. Важно, что в группе с заниженной самооценкой оказались те же дети, у которых по данным наблюдения фиксировались низкие показатели сформированности самоконтроля. Это подтверждает взаимосвязь контрольно-оценочного и мотивационного блоков учебной деятельности. Сопоставление данных наблюдения и диагностики позволило получить интегральную картину сформированности компонентов учебной деятельности (таблица 3; первичные данные в Приложении Б). Таблица 3 — Уровень сформированности компонентов учебной деятельности учащихся 2 «А» класса (по данным наблюдения и диагностики) Группа по уровню сформированности Принятие учебной задачи Учебные действия (самостоятельность) Самоконтроль и самооценка Преобладающая мотивация Количество учащихся Высокий Самостоятельно выделяют Ищут способ, действуют вариативно Присутствует самоконтроль и содержательная оценка Познавательная 5 Средний С небольшой помощью Действуют по образцу, иногда с элементами поиска Эпизодический самоконтроль, оценка по внешним критериям Смешанная 14 Низкий Требуется постоянная поддержка Действуют строго по подсказке, теряются в новых условиях Самоконтроль отсутствует, оценка недифференцированная Внешняя 5 Данные показывают, что типичной для класса является картина, когда при достаточно сформированном операциональном компоненте (умении выполнять конкретные учебные операции) страдает рефлексивно-оценочный и мотивационный. Большинство детей (более половины) находятся на среднем уровне, что говорит о необходимости систематической работы над планированием, контролем и оцениванием. На основе анализа были разработаны рекомендации для учителя, призванные скорректировать выявленные недостатки. Усиление работы над учебной задачей. Уже на этапе введения в тему рекомендуется формулировать вопросы так, чтобы побуждать к поиску общего способа. Например: «Чем похожи все эти примеры? Каким одним правилом можно объяснить их решение?». Полезен приём достраивания задачи: учитель предлагает условие и просит поставить разные вопросы, а затем сравнить, какие из них требуют нового способа, а какие — уже известного. Поэтапное формирование самоконтроля. Начать с простых приёмов: «проверь себя» по готовому образцу, затем — сверка с эталоном, представленным на доске, далее — взаимопроверка по критериям. Критерии должны быть понятными и немногочисленными. Постепенно увеличивать долю самостоятельной проверки и добиваться, чтобы дети комментировали обнаруженные ошибки. Развитие самооценки. Каждую выполненную работу завершать коротким письменным или устным отзывом ребёнка: «Что у меня получилось лучше всего? Что ещё трудно? Что я сделаю, чтобы стало лучше?». Сначала эти вопросы задаёт учитель, затем они становятся привычными. Хорошо зарекомендовал себя приём «Линеечка успеха», когда ученик отмечает на линейке уровень своего понимания темы до и после урока. Поддержка познавательной мотивации. Чаще включать задания проблемно-поискового характера, где правильный ответ не очевиден. Давать возможность выбора задания по уровню сложности. Обеспечивать переживание успеха для слабых учеников за счёт дозированной помощи. Учить детей фиксировать свои маленькие победы в «Дневнике достижений». Организация учебного сотрудничества. Регулярно практиковать работу в парах с чётким распределением ролей («исполнитель» и «контролёр»), обсуждение в группе с последующим публичным отчётом. Это создаёт условия, в которых даже пассивные дети вынуждены включаться в проговаривание и аргументацию. Результаты проведённой практической работы подтверждают, что учебная деятельность младшего школьника представляет собой сложный, динамичный феномен, внутреннюю логику развития которого педагог обязан учитывать при проектировании урока. Характеристика, полученная в исследовании, не является застывшей — она показывает лишь точку отсчёта, от которой можно двигаться в сторону повышения учебной самостоятельности каждого ребёнка. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Подводя итог выполненной курсовой работы, можно утверждать, что комплексная характеристика учебной деятельности младшего школьника невозможна без обращения к её психологической структуре и без аналитического взгляда на реальный класс. Именно такой подход и был реализован — от обобщения теоретических представлений до прикладного изучения проявлений учебной деятельности у конкретных детей. Первая задача, поставленная во введении, заключалась в раскрытии понятия и структуры учебной деятельности. Опираясь на труды Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Г.А. Цукерман и других учёных, удалось установить, что учебная деятельность — это сознательное, мотивированное, контролируемое и оцениваемое самим субъектом овладение обобщёнными способами действий. Она не может быть сведена ни к сумме знаний, ни к совокупности навыков; её сердцевиной является теоретическое мышление и рефлексия. Стержневыми компонентами выступают учебная задача, учебные действия, самоконтроль и самооценка, объединённые познавательной мотивацией. Решение второй задачи потребовало анализа возрастных особенностей формирования учебной деятельности. Было выявлено, что на протяжении младшего школьного возраста эта деятельность проходит путь от коллективно-распределённой формы к индивидуальной, от внешнего контроля — к внутреннему, от диффузной самооценки — к дифференцированной. В первом классе закладываются основные предпосылки, во втором-третьем расширяется операциональный состав действий, накапливается опыт сотрудничества, а к четвёртому классу при благоприятных условиях появляются первые устойчивые признаки учебной самостоятельности. Ключевыми условиями для этого служат постановка перед детьми именно учебной задачи, организация содержательного общения по поводу способов решения и системная работа над контрольно-оценочными умениями. Третья задача состояла в изучении практического опыта педагогов и проведении собственного наблюдения. Анализ публикаций показал, что в школьной действительности существуют как успешные наработки (приёмы безотметочного оценивания, организация учебного сотрудничества), так и типовые трудности, связанные с нехваткой времени, формализацией самооценки и доминированием внешней мотивации. Моё наблюдение, проведённое на базе МБОУ СОШ №3 г. Минеральные Воды во 2 «А» классе, позволило увидеть названные закономерности на конкретных примерах. Выяснилось, что менее трети учащихся демонстрируют сформированность основных компонентов учебной деятельности; большинство находится на среднем уровне, успешно действуя по образцу, но испытывая затруднения при переносе способа и самостоятельной оценке; выделилась группа детей, требующих специального внимания в связи с несформированностью регуляции и низкой познавательной мотивацией. Четвёртая задача — разработка рекомендаций — была решена на основе осмысления полученных данных. Предложенные меры направлены на постепенное, пошаговое усиление всех звеньев учебной деятельности: ориентировки в учебной задаче, операционального оснащения, самоконтроля и самооценки, познавательной мотивации. Рекомендации не требуют коренной ломки привычной методики: они могут встраиваться в структуру обычного урока и постепенно менять его качество. Можно заключить, что цель работы — дать развёрнутую характеристику учебной деятельности младшего школьника — достигнута. Итогом стало не только описание теоретической модели, но и выявление реального состояния и типовых проблемных зон, что придаёт работе практико-ориентированный характер. Перспективы дальнейшего изучения темы видятся в нескольких направлениях. Во-первых, представляет интерес лонгитюдное наблюдение за учебной деятельностью одних и тех же детей на протяжении всех лет начального обучения, которое позволило бы уловить индивидуальные траектории развития. Во-вторых, требует дополнительного анализа проблема преемственности: насколько учебная деятельность, сформированная в начальной школе, обеспечивает успешность в среднем звене. В-третьих, отдельного внимания заслуживают возможности цифровой образовательной среды для развития всех компонентов учебной деятельности — от онлайн-тренажёров с обратной связью до совместных проектов на виртуальных платформах. Представленные в курсовой работе материалы могут быть полезны студентам педагогических специальностей при подготовке к практике, начинающим учителям — для выстраивания системы работы над учебной самостоятельностью детей, а также опытным педагогам — как повод для рефлексии и переосмысления привычных форм организации урока. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учётом поправок). — М.: Юридическая литература, 2020. — 64 с. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 17.02.2023). — М.: Проспект, 2023. — 272 с. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утв. приказом Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373, в ред. приказов от 31.12.2015 № 1576, от 11.12.2020 № 712). — М.: Просвещение, 2021. — 47 с. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл; Академия, 2007. — 528 с. Байбородова Л.В., Чернявская А.П. Основы учебно-исследовательской деятельности: учеб. пособие для среднего профессионального образования. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2020. — 221 с. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2008. — 400 с. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.: Союз, 1997. — 96 с. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с. Дыбина О.В. Творчество и предметно-развивающая среда в начальной школе: методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2018. — 128 с. Емельянова И.Н. Основы научной деятельности студента. Магистерская диссертация: учеб. пособие для вузов. — М.: Юрайт, 2020. — 115 с. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. — М.: Педагогика, 1986. — Т. 1. — 326 с. Карандашев В.Н. Методология и методы психологического исследования. Выполнение квалификационных работ: учеб. пособие для вузов. 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт, 2019. — 132 с. Коржуев А.В., Антонова Н.Н. Основы научно-педагогического исследования: учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры. — М.: Юрайт, — 177 с. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. — 464 с. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М.: Педагогика, — 144 с. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. — 720 с. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. — М.: Искусство в школе, 2012. — 112 с. Никитина А.В. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения. — М.: Учитель, 2015. — 187 с. Образцов П.И. Методология педагогического исследования: учеб. пособие для вузов. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2019. — 156 с. Основы научных исследований / Б.И. Герасимов, В.В. Дробышева, Н.В. Злобина [и др.]. — М.: ФОРУМ, 2013. — 272 с. Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: концептуальный аспект. — Волгоград: Перемена, 1995. — 48 с. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг, 1993. — 268 с. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996. — 320 с. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, — 64 с. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с. Петрова И.А. Творческие задания в начальной школе: методика и практика // Начальная школа. — 2019. — № 4. — С. 32–36. Сидорова Е.В. Развитие воображения младших школьников в процессе выполнения творческих работ // Вопросы психологии. — 2020. — № 2. — С. 45–52. Фомина Т.А. Игровые технологии как средство активизации творческой деятельности младших школьников // Педагогическое образование и наука. — — № 5. — С. 67–71. Болотова Е.Л. Использование творческих заданий на уроках окружающего мира [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». — URL: https://открытыйурок.рф/статьи/545121/ (дата обращения: 15.03.2026). Галеева Н.Л. Развитие воображения младших школьников [Электронный ресурс] // Издательский дом «Первое сентября». — URL: https://1sept.ru/статьи/2019-02-15 (дата обращения: 10.03.2026). Иванова С.В. Творческие работы на уроках русского языка в начальной школе: из опыта работы [Электронный ресурс] // nsportal.ru. — URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/2021/04/12/tvorcheskie-raboty-na-urokah-russkogo-yazyka (дата обращения: 12.03.2026). Кравцова Е.Е. Развитие произвольного поведения у детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. — 2018. — № 2. — URL: https://psyjournals.ru/psyedu/2018/n2/Kravtsova.shtml (дата обращения: 05.03.2026). Лыкова И.А. Формирование учебной деятельности в системе развивающего обучения [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Педагогика искусства». — 2020. — № 1. — URL: http://www.art-education.ru/electronic-journal/formirovanie-uchebnoy-deyatelnosti (дата обращения: 14.03.2026). Примерная основная образовательная программа начального общего образования [Электронный ресурс] // ФГОС Реестр. — URL: https://fgosreestr.ru/poop/poop-noo (дата обращения: 20.03.2026). Степанова О.А. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника [Электронный ресурс] // Начальная школа плюс До и После. — 2021. — № 3. — URL: http://www.school2100.ru/upload/iblock/stepanova_kontrol.pdf (дата обращения: 18.03.2026). Чурилова Э.Г. Театрализованные игры как вид творческой деятельности младших школьников [Электронный ресурс] // Начальная школа плюс До и После. — 2020. — № 5. — URL: http://www.school2100.ru/upload/iblock/9c2/churilova.pdf (дата обращения: 17.03.2026). Шкерина Т.А. Развитие познавательных универсальных учебных действий на уроках математики [Электронный ресурс] // Концепт. — 2019. — № 6. — URL: http://e-koncept.ru/2019/192017.htm (дата обращения: 19.03.2026). Андреева Н.В. Учебное сотрудничество в начальной школе: из опыта работы [Электронный ресурс] // Педагогический портал. — URL: https://pedportal.net/nachalnye-klassy/uchebnoe-sotrudnichestvo-143891 (дата обращения: 22.03.2026). Белова Т.В. Развитие самооценки первоклассников в учебной деятельности [Электронный ресурс] // Инфоурок. — URL: https://infourok.ru/razvitie-samoocenki-pervoklassnikov-4215679.html (дата обращения: 23.03.2026). Григорьева О.А. Постановка учебной задачи на уроках русского языка в начальной школе [Электронный ресурс] // Мультиурок. — URL: https://multiurok.ru/files/postanovka-uchebnoi-zadachi-na-urokakh-russkogo.html (дата обращения: 24.03.2026). Дмитриева Е.Н. Рефлексивные умения младших школьников как компонент учебной деятельности [Электронный ресурс] // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. — 2021. — № 58. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/refleksivnye-umeniya-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 25.03.2026). Зайцева М.А. Методика организации учебного диалога на уроках окружающего мира [Электронный ресурс] // Педсовет. — URL: https://pedsovet.su/metodika/6404-metodika_organizacii_uchebnogo_dialoga (дата обращения: 26.03.2026). Кузнецова О.В. Диагностика учебной мотивации младших школьников [Электронный ресурс] // Психологическая газета. — URL: https://psy.su/metodika/diagnostika_uchebnoj_motivacii (дата обращения: 27.03.2026). Лебедева С.Н. Интегрированные творческие задания в начальной школе [Электронный ресурс] // Начальная школа. — 2022. — № 8. — URL: https://n-shkola.ru/archive/2022/8/lebedeva (дата обращения: 28.03.2026). Морозова Т.П. Влияние учебной самостоятельности на познавательный интерес младших школьников [Электронный ресурс] // Молодой учёный. — — № 3. — URL: https://moluch.ru/archive/123/4568/ (дата обращения: 29.03.2026). Николаева Е.А. Приёмы развития самоконтроля на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] // Учебно-методический кабинет. — URL: https://ped-kopilka.ru/nachalnaja-shkola/priemy-razvitija-samokontrolja.html (дата обращения: 30.03.2026). Соколова Л.В. Оценивание учебных достижений младших школьников без отметок [Электронный ресурс] // Первое сентября. — URL: https://urok.1sept.ru/articles/654322 (дата обращения: 31.03.2026). Amabile T.M. Creativity in Context. — Boulder, CO: Westview Press, — 336 p. Csikszentmihalyi M. Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. — New York: Harper Perennial, 2013. — 464 p. ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение А — Протокол наблюдения за учебной деятельностью учащегося (образец) Приложение Б — Первичные данные диагностики мотивов учения и самооценки (таблицы) Приложение В — Критерии оценки уровня сформированности компонентов учебной деятельности